Get help from the best in academic writing.

Grossmont College Immigration Analytical Reflection Paper

Grossmont College Immigration Analytical Reflection Paper.

Response: What is your analytical response to the materials? How did you first respond, and did that response change the more deeply you delved into the materials? (2 points)Insights: What are the 2 to 3 most important insights that you took away from the materials? (2 points)Questions: What questions did the materials raise for you? (2 points)Connections: What connections might there be between these materials and previous materials in this class, or material from other classes? (2 points)Addressing injustice: What is one thing that we could do to address the forms of injustice that the materials cover? (2 points)You do not need a works cited for these papers, but you do need parenthetical citations in the body of the paper.
Grossmont College Immigration Analytical Reflection Paper

MGT 321 Saudi Electronic University Lead in Toys and Drinking Water Case Study.

The Assignment must be submitted on Blackboard (WORD format only) via allocated folder.Assignments submitted through email will not be accepted.Students are advised to make their work clear and well presented, marks may be reduced for poor presentation. This includes filling your information on the cover page.Students must mention question number clearly in their answer.Late submission will NOT be accepted.Avoid plagiarism, the work should be in your own words, copying from students or other resources without proper referencing will result in ZERO marks. No exceptions• No pictures containing text will be accepted and will be considered plagiarism).• Your assignment must be supported by evidence and resources. Otherwise, your answer will not be valid.• Use the footer function to insert page number.• Ensure that you follow the APA style in your assignment.• length should be between 350 to 500 words per questio
MGT 321 Saudi Electronic University Lead in Toys and Drinking Water Case Study

Abstract How do you handle the death of a child in a Pediatric Hospital? Grief, loss and despair is different for each parent. The loss can be from a trauma, unexpected or from a prolonged illness. The parent, sibling and extended family do not only feel grief and loss, the staff that have taken care of the child also feel it. As a Pediatric trauma nurse, I have felt the loss in all circumstances. It has been stated by many of my contemporary colleges in nursing that it will get better with time, it never does. Cincinnati Children’s Hospital studied the way Pediatric facilities handled the bereavement process and if protocols were in place. Introduction The death of a child is difficult and individualized. The experience of grief, especially for parents, is extremely personal and the pain can be excruciating (Borg, Meyer, Fitzgerald; 2014). In 2005 Cincinnati Children’s Hospital Medical Center began a program to ensure that all bereaving families were given support, information, and resources in a consistent manner. The difficulty arose when departments were completing it differently and support was not consistent throughout the facility (Borg, Meyer, Fitzgerald 2014). The bereavement process was then centralized to minimize overlap and enhance consistency (Borgman, Meyer, Fitzgerald; 2014) The Mission of Cincinnati Children’s Hospital is: Cincinnati Children’s will improve child health and transform delivery of care through fully integrated, globally recognized research, education and innovation. For patients from our community, the nation and the world, the care we provide will achieve the best: •Medical and quality-of-life outcomes •Patient and family experience •Value today and in the future. (About Cincinnati Children’s; 2018). U.S. News and World Report ranked Cincinnati Children’s #2 in the nation among Honor Roll hospitals in 2018-2019 Best Children’s Hospitals ranking (Harder, Comarow; 2018). Survey In 2011, researchers from Cincinnati Children’s Hospital questioned if the range of bereavement services provided were consistent with those being offered at other pediatric facilities and to identify opportunities for improvement and expansion of the current bereavement program (Borgman, Meyer, Fitzgerald; 2014). These exploratory study participants included primary bereavement specialists from each of the acute care hospitals or medical centers affiliated with the National Association Children’s Hospitals and Related Institutions that provided services to dying children (Borgman, Meyer, Fitzgerald; 2014). These included children’s hospitals, acute care hospitals with pediatric units and hospice facilities. This enabled the researchers to establish if there is a set protocol within these facilities or if one needs to be established. Since Cincinnati Children’s Hospital already had a bereavement protocol in place, it will help to note any changes or improvements that might be needed or facilitated. The survey used was valid in establishing their goals. Of the 188 surveys emailed to the participants, 92% worked at pediatric hospitals or acute care hospitals with pediatric units. (Borgman, Meyer, Fitzgerald; 2014). This makes the data easier to analyze and less likely to skew for adult bereavement. Types of Support The support offered by facilities dealing with pediatric death varied. 98% of the hospitals provide some type of bereavement support including Memorial Services, counseling for parent and sibling, and grief related materials and information (Borgman, Meyer, Fitzgerald; 2014). 90% of the respondents states they do some type of follow-up with frequency being different among the participants (Borgman, Meyer, Fitzgerald; 2014). The most distinguishing difference noted in the study pertained to documentation. Over two-thirds of the respondent’s document, but there is no consensus as to the proper way and place to document. Location varied from databases created by individuals, chart of the deceased child, care plan or individual counseling note. (Borgman, Meyer, Fitzgerald; 2014). Organizational effect This study will improve Cincinnati Children’s Hospital bereavement program. Implementing new and streamlined ways to assist grieving families with the loss of a child. Having set protocols and programs in place will make the adjustment process for family’s smoother. Long-term follow-up and sibling programs will enable a stable recovery for the entire family, focusing on the whole family, not just the parent. Death encompasses all and the need for support for the entire family is necessary. This includes not just the nuclear family but also extended including grandparents and all affected by the loss. In a hospital that cares for critically ill children, life and death becomes a way of life. If a hospital can cope with the tragedy of pediatric death as well as it deals with life, it can be one of the most effective children’s hospitals. This is evident in Cincinnati Children’s rise to number 2 in the nation in pediatric care. Changes I would not make any initial changes to this survey. The information obtained is valuable to all who provide pediatric care. I would complete a follow-up to this study focusing on the parent’s response to the grief assistance given to them. The difficult part with this follow-up would be in the timing of the survey. Each parent and sibling goes through the five stages of grief in their own time. Establishing a time line for the administration of this survey would be difficult, but necessary. The hospital does not want to come off as crass when sending the survey, but to portray it in the light of assisting and helping other families that are dealing with the grief over losing a child. Parents who have lost children form a very strong bond with each other and response would be greater in taking this approach. Conclusion Because the death of a child can be a uniquely devastating experience for families, it is critical that healthcare professionals provide follow-up information, referral, and/or services to support bereaved families (Borgman, Meyer, Fitzgerald; 2014). This program needs to have full time management in large Children’s Hospitals. Whether the chaplain manages this program, social services, or nursing it needs full time support. This program can be a joint program administrated by a combination of all three departments to facilitate smooth transition. Directing bereaved parents to available support when their child dies in a hospital should be comparable and treated as a discharge instruction (Borgman, Meyer, Fitzgerald; 2014). If this became second nature to nursing staff, like the discharge instructions, it would streamline into daily nursing activities with ease. Bereavement is not an easy conversation, especially with newly grieving parents, but the more discussions; the easier it will become. APPENDIX 1 Bereavement Services Survey Q1 What is the professional background of your bereavement coordinator(s)? Chaplain Nurse Social Worker Other (please specify) ____________________ Q2 What is the minimal educational requirement for your coordinator(s)? No minimal requirement High School/GED Some College 2-year College Degree 4-year College Degree Master’s Degree Doctoral Degree Q3 Do you, or any of the coordinators, have additional certification(s) related to bereavement? No Yes (please specify the type of certification and from where) ____________________ Q4 To what professional organization(s) do you belong? American Academy of Bereavement (AAB) Association for Death Education and Counseling (ADEC) Association of Professional Chaplains (APC) Canadian Association for Spiritual Care (CAPPE) National Association of Catholic Chaplains (NACC) Other ____________________ Q5 What is the name of your facility? OPEN RESPONSE Q6 Which best describes your facility? An acute care pediatric hospital Pediatric unit/services part of an acute care hospital Pediatric hospice facility Other (please specify) ____________________ Q7 How many pediatric deaths did your facility have in 2011? In-patient Out-patient/off-site Q8 How many FTE’s (Full-Time Equivalents) are dedicated to your bereavement program? OPEN RESPONSE Q9 How is your bereavement program funded? Fee for service Fund-raising Grants Hospital/institution funded Other (Please specify) ____________________ Q10 Where is your bereavement program housed? Pastoral (or Spiritual) Care Department Nursing Social Work or Social Services Hospice Palliative Care Housed independently or stand-alone department Other (Please specify) ____________________ Q11 Do you offer a Memorial Service to families? No Yes Q12 Do you offer grief-related materials/information? No Yes Q13 Which of the following do you provide to families? Bereavement cards Personalized letter Anniversary of death cards Other (Please specify) ____________________ Q14 What support groups do you offer? We don’t offer support groups Parents/Guardians Siblings Other (Please specify) ____________________ Q15 What types of counseling, if any, do you offer to families? We don’t offer counseling Individual (over phone) Individual (in person) Group Other (Please specify) ____________________ Q16 Is the counseling you offer time-limited? No Yes (What is the time-frame?) ____________________ Q17 Other than support groups or counseling, do you offer any additional types of support/services specifically for siblings? No Yes (Please describe) ____________________ Q18 How long are families followed in your bereavement program? We don’t do any follow-up with families Less than one year One year Two years Other (Please specify) ____________________ Q19 What is the frequency of the contact? (e.g., times per month)? OPEN RESPONSE Q20 Do you document the contact? No Yes (Please specify how or when) ____________ Q21 Please describe any additional services – or support – you offer to bereaved families that we haven’t asked about. OPEN RESPONSE Q22 Do you measure the effectiveness of your bereavement services? No Yes Q23 What method(s) do you use? Evaluation sent to family Focus group feedback Follow-up phone calls Pre-Intervention/Post-Intervention Grief or Depression Measurement Other ____________________ Q24 Do you have a committee that provides guidance regarding your Bereavement Program? No Yes Q25 What disciplines are represented on the committee? Chaplains Child Life Doctors Nurses Parents Social Workers Volunteers Other (Please specify) ____________________ Q26 What, if any, types of support are provided to staff involved in the care of a dying child? No types of support are provided to staff Debriefings provided by support staff Debriefings provided by an outside agency Reflection time One-on-one support Peer support groups Other (Please specify) ____________________ Q27 May we contact you if additional information is needed? No Yes Q28 Would you like to receive a summary of these results? No Yes References Borgman, C. J., Meyer, M. C.,

Actief Leren, een definitie

Inleiding? In dit document staat het actief leren in het reguliere onderwijs centraal. In hoofdstuk 1 wordt het begrip actief leren van Silberman (1996) gedefinieerd. In hoofdstuk 2 worden drie verschillende vormen en benaderingen van actief leren beschreven; het studiehuis, het nieuwe leren en ontwikkelingsgericht onderwijs. Daarnaast wordt de uitvoering in de praktijk kort geschets. In hoofdstuk 3 worden deze drie benaderingen met elkaar vergeleken, getoetst aan de definitie van actief leren van Sibberman (1996) en wordt een beeld geschetst hoe deze drie vormen worden toegepast in de praktijk. In hoofdstuk 4 vind u de conclusie. Wat is actief leren Silberman (1996) geeft een definitie van ” actief leren”. Hij omschrijft dit begrip als volgt: Als er actief wordt geleerd doen leerlingen het werk, gebruiken ze hun hersens, lossen ze problemen op en passen ze toe wat ze leren. Daarnaast is actief leren ‘leuk’, ‘stimulerend’ en is de actieve leerling persoonlijk betrokken. Silberman hecht veel waarde aan ‘leren door doen’; studenten moeten zelf dingen ontdekken, voorbeelden bedenken, vragen stellen, discussiëren, dingen proberen en hun leerresultaten in de gaten houden. Hoofdstuk 2. Drie vormen en benaderingen van actief leren Het studiehuis In het studiehuis gaat het om een nieuwe pedagogisch-didactische aanpak en een andere organisatie van het leerproces. Het gaat dan volgens het ministerie van Onderwijs om de volgende didactische kenmerken en kenmerken van het leerproces (Stuurgroep profiel tweede fase, 1994): De leerling in het studiehuis is een zelfstandige leerling. Zo’n leerling kan zelfstandig zijn leeractiviteiten uitvoeren, nieuwe informatie verbinden met bestaande kennis, zichzelf motiveren, kijken naar het leerresultaat en zijn eigen kennis evalueren. Het ‘leren door doen’ krijgt een centrale plaats in het studiehuis. Ook dat vraagt om een actieve leerling. Verder wordt verwacht dat de leerling zijn leerproces in eigen hand neemt. De docent wordt meer een begeleider en regisseur van het leerproces en minder kennisoverbrenger. Belangrijk is dat hij bij de leerlingen zelfstandigheid stimuleert en hen motiveert. Ook moet de docent ervoor zorgen dat leerlingen vaardigheden aanleren. Daarnaast moet hij maatwerk leveren, door te variëren in werkvormen en opdrachten. Er wordt recht gedaan aan verschillen tussen leerlingen. Onder andere komt dat tot uiting in het beperken van het aantal klassieke lessen. Er zal minder sprake zijn van een groep leerlingen die op hetzelfde moment, op dezelfde manier, met dezelfde leerstof bezig is. Verder mag de leerling zijn eigen tempo bepalen en zelf zijn weg naar het eindtraject uitzetten. Het contact tussen docent en leerling wordt intensiever, zal zich meer op ‘ooghoogte’ afspelen en ook plezierig worden. Het klassieke onderwijssysteem wordt losgelaten. Er wordt nog wel kennis overgedragen, maar andere vaardigheden krijgen een belangrijke plaats. Het gaat dan om zaken als leren leren, leren communiceren en leren reflecteren. Variatie speelt een belangrijke rol in het studiehuis. Minder frontale lessen en meer werkvormen als samenwerkend leren, discussie, onderzoeken en zelfstudie. Ook kan er gevarieerd worden in groepsgrootte. Toetsing is onderdeel van het leerproces. Een toets dient niet alleen om een cijfer te bepalen, maar ook om vast te stellen waar de leerling in het leerproces zit, wat hij moet doen om het eindtraject te halen en welke begeleiding daarbij moet worden geboden. Nieuwe vormen van toetsen als praktische opdrachten, handelingsdelen en het profielwerkstuk worden ingevoerd. Deze toetsen zijn vooral bedoeld om vaardigheden te testen. Kennis- en inzichttoetsen blijven ook bestaan. In de praktijk In de praktijk blijkt het vele zelfstandig studeren moeilijk . De werkdruk en tempo liggen te hoog en vaak gaat het daarom mis. In de onderbouw lopen de leraren achter de leerlingen aan, doe dit, doe dat, en vergeet vooral zus en zo niet. Dat wordt in de tweede fase niet meer zo veel gedaan, en is het studeren en leren over het algemeen je eigen zaak. Voor wat betreft de lesuren. In tegenstelling tot de vroegere lesurennorm (50 minuten per les) wordt in het studiehuis een studiebelasting gehanteerd van 40 weken van 40 uur. Binnen die 1600 uur moet gedurende minimaal 1000 uren een vorm van begeleiding plaatsvinden. Dat is omgerekend 25 uur per week, De school beslist zelf welke vormen van begeleiding zij aanbiedt. Voor zwakkke leerlingen een probleem, zij blijven achter. Uit onderzoek blijkt echter ook dat studenten die het studiehuis hebben doorlopen later in het hoger onderwijs beter scoren. Zij zijn beter in staat te plannen en organiseren en zelfstandig te werken. Voor-en tegenstanders Tegenstanders vinden dat bij het studiehuis het pedagogische belang van kennis en leerstof achtergesteld wordt bij zoiets vaags als ‘algemene vaardigheden’, ‘leren leren’ en ‘zelfactiviteiten van de leerling’. Een klein voordeel is dat de leerling zelfstandig kan werken en zelf zijn lesrooster bepaald. Een grote nadeel is weer de hoge werkdruk waaronder de leerlingen moeten werken. De lessen duren vaak te kort om het huiswerk te maken, dat betekent dat veel thuis moet worden gedaan, wat resulteert in minder vrije tijd. Er wordt gewoon teveel van een leerling verwacht en vaak is het opgegeven werk veel te veel. Het gevolg daarvan kan zijn dat de leerling gewoonweg bezwijkt door de druk en geen zin meer heeft om ook nog maar iets te doen, hierdoor zullen de prestaties van de leerling dalen wat weer één jaar extra in het Studiehuis kan betekenen. Het Nieuwe Leren Wat is het nieuwe leren? Wat is er zo nieuw aan het nieuwe leren? Het nieuwe leren is niet in eerste plaats uitgevonden omdat het effectiever kennis overbrengt. Het is voornamelijk bedoelt om andere dingen te leren. Als je het belangrijk vind dat kinderen sociale vaardigheden leren, moeten zij op school wel samenwerken. Als het probleemoplossend vermogen beter ontwikkeld moet worden, moeten ze leren problemen op te lossen. Wanneer je vind dat een kind moet leren leren, dan moet dat stapje voor stapje worden opgenomen in het leerplan. Het nieuwe leren is te karakteriseren met de volgende waarden: Het neemt het leren van leerlingen als uitgangspunt en ziet de leerling als iemand die zelf actief kennis en inzicht opbouwt in samenwerking en samenspel met zijn omgeving en die daarbij voortbouwt op al aanwezige kennis en inzichten. Het legt een verbinding van denken en leren met een voortdurende wisselwerking met sociale en culturele omgevingen. In de praktijk De huidige economische maatschappij vraagt steeds meer bredere bekwaamheden zoals samenwerken, plannen en organiseren. Het maatschappelijk leven is complexer waarbij eensteeds groter beroep wordt gedaan op eigen verantwoordelijkheden. De relevante kennis van vandaag is niet altijd de relevante kennis van morgen. Nieuw is dat het onderwijs op al deze invalshoeken tegelijkertijd en integraal dient te reageren. Het huidige onderwijs biedt de leerstof vaak segmentarisch aan, gescheiden van de leefwereld van het kind en vanuit afzonderlijke vakdisciplines. Voor-en tegenstanders Het beeld dat veel mensen van het nieuwe leren hebben is het idee dat leerlingen zelf bepalen wat ze doen. Maar zo heeft de grondlegger Simons, hoogleraar-directeur van IVLOS, Interfacultair Instituut voor Lerarenopleiding, het nooit bedoeld en zo wordt het ook niet toegepast op scholen die al vernieuwen”, zegt Simons, Volgens hem is het nieuwe leren een andere leervorm dan de traditionele, met een andere vorm van toetsing, ingegeven door nieuwe gewenste leerresultaten. Het accent is deze leervorm ligt op actief en zelfstandig leren, samenwerkend leren en contextrijk leren. Tegenstanders beweren dat het nieuwe leren minder effectief zou zijn, dat er niet getoetst zou worden en dat de kwaliteit van het onderwijs achteruit zou gaan door de nieuwe leervormen. Ontwikkelingsgericht Onderwijs (OGO) Tot de grondleggers van het OGO behoren Frea Janssen-Vos, Bea Pompert, Ferre Laevers en Henk Vink. Ontwikkelingsgericht onderwijs ziet de leerlingen als personen die, hoe jong ze ook zijn, kunnen en willen deelnemen aan tal van interessante, gezamenlijke sociaal-culturele activiteiten, en daaraan een eigen bijdrage kunnen leveren.In die deelname kunnen zij zo gestuurd worden door anderen (medeleerlingen, maar vooral de leerkracht) dat zij boven hun mogelijkheden van dat moment uitstijgen. Natuurlijk zijn er door hun aanleg, karakter en door wat zij tot dan toe aan kennis en vaardigheden verworven hebben grenzen aan wat mogelijk is.Maar het principiële standpunt is dat de leerlingen in en door interactie met andere onderwijsbaar/ ontwikkelbaar zijn. Steeds vinden zij mogelijkheden om ook dat te doen wat zij eerst anderen zagen doen. En steeds kunnen zij zelfstandiger taken volbrengen die zij eerst alleen aankonden met behulp van een ander.?? Er is in ontwikkelingsgericht onderwijs een beslissende rol weggelegd voor de leerkracht. Deze is verantwoordelijk voor het in balans houden van de persoonlijke belangen van de leerlingen en de belangen van de samenleving, neergelegd in de bedoelingen van de school.??Anders gezegd: de leerkracht probeert als pedagoog en cultuur overdrager steeds het dilemma tussen kindgerichtheid en leerstofgerichtheid te overstijgen. Hoe doet hij dat???In de eerste plaats ontwerpt hij, in samenspraak met de leerlingen, betekenisvolle sociaal-culturele activiteiten waarbinnen gezamenlijk handelen plaatsvindt en waaraan een gezamenlijk motief verbonden is (bijvoorbeeld winkelen, een brief schrijven, een tentoonstelling inrichten).?Deze activiteiten zijn het voermiddel om de wereld te gaan begrijpen, kennis te verwerven, en nieuwe kennis te genereren zonder het wiel steeds opnieuw uit te willen vinden. Deze activiteiten zijn ook de context waarin bepaalde vaardigheden, normen en houdingen worden geleerd. Anders gezegd: de activiteiten doen een beroep op en ontwikkelen de affectieve, cognitieve en normatieve kwaliteiten van de leerlingen. In de tweede plaats draagt de leerkracht zorg voor het tot stand komen van een zone van naaste ontwikkeling. Die zone bestaat, kort gezegd, uit activiteiten waarin de leerlingen kunnen en willen deelnemen, maar die nog niet zelfstandig tot een goed einde kunnen brengen. Alle handelingen die nodig zijn voor het uitvoeren van de activiteit zijn op het niveau van de klas aanwezig, maar sommige berusten nog alleen bij de leerkracht, terwijl andere ook al beheerst door een aantal leerlingen. Doordat deze handelingen aanwezig zijn kunnen de leerlingen die ze nog niet beheersen ze “oppikken”, of ze met expliciete hulp van leerkracht of medeleerlingen oefenen.?(NB: handelingen zijn niet alleen materiële handelingen, maar ook taal- en denkhandelingen). Om te zorgen dat de leerlingen inderdaad in de betreffende activiteit mee willen doen, zorgt de leerkracht dat er uitdagende, zinvolle problemen opgeworpen worden. Hij doet dat door zich af te stemmen op de groep leerlingen, te luisteren wat hen bezig houdt, en op het juiste moment die kwesties eruit te pikken en om te vormen tot een echt probleem, dat mogelijkheden biedt tot het leren van belangrijk geachte culturele verworvenheden. In de praktijk In de praktijk blijkt het samen aanpakken van problemen een klas het karakter te geven van een echte leergemeenschap. Alle stappen in het proces van probleemverkenning en -oplossing is in principe voorwerp van gesprek:?Wat houdt dit probleem nu eigenlijk in.?Welke gegevens hebben we nodig om het beter te leren begrijpen en op te lossen.?Hoe komen we aan die gegevens, wat betekenen ze in het licht van ons probleem.?Wat kunnen we eruit concluderen?Het opwerpen van en nadenken over deze vragen, en het toegankelijk maken van de kennis en vaardigheden die daarbij te pas komen, zijn bij uitstek handelingen die aanvankelijk bij de leerkracht berusten. Maar het idee is dat ook de leerlingen zich in de loop van de tijd deze handelingen eigen kunnen maken.?? Stel, een groepje kinderen heeft een spoorbaan gemaakt. De leerkracht stelt op een gegeven moment voor om een tekening van de spoorbaan te maken, met de bedoeling om de kinderen in een andere school te laten zien hoe de spoorbaan eruit ziet.?Het groepje overlegt hoe de tekening zo gemaakt kan worden dat die andere kinderen zo duidelijk mogelijk voor zich zien hoe het zit met die spoorbaan.?De kinderen zouden nooit zonder leerkracht deze activiteit hebben kunnen bedenken of tot een goed einde kunnen brengen. Zij heeft voorstellen gedaan en begeleiding gegeven, op een manier die bij de kinderen aansloeg: een duidelijk voorbeeld van hoe de leerkracht een zone van naaste ontwikkeling kan creëren. Vanaf een jaar of 7, 8 wordt het leidend motief van de kinderen het leren om het leren zelf. We spreken dan van de productieve leeractiviteit, om aan te geven dat het leren van iets oudere kinderen in hoge mate een productief (of constructief) karakter heeft. De leerlingen nemen geen kennis op, maar onderzoeken kennis in samenspraak met medeleerlingen en leerkracht, om er vervolgens een geheel uit op te bouwen waar zij zelf iets mee kunnen.De leerkracht begeleidt de leeractiviteit zodanig dat er steeds een zone van naaste ontwikkeling ontstaat. Zij doet mee aan de activiteit, en loopt in de participatie vooruit op de ontwikkeling van de leerlingen.?Steeds betreedt zij samen met hen een schemergebied, waarnaar zij nieuwsgierig zijn, maar dat zij nog niet zelfstandig kunnen betreden. Zij levert een toegevoegde waarde die de leerlingen in staat stellen de activiteit tot een goed einde te brengen. Dat doet zij door die handelingen uit te voeren die de leerlingen nog niet beheersen, zoals bijvoorbeeld het stellen van gerichte vragen, het introduceren van een bepaald begrip, en suggesties doen voor vervolghandelingen (bijvoorbeeld: ‘als je dit stukje nu nog eens leest, dan krijg je de kern van deze tekst te pakken’) Voor-en tegenstanders Ontwikkelingsgericht onderwijs neemt kinderen serieus. Het sluit aan bij hun huidige interesses, en spreekt hen van jongs af aan op hun vermogen tot gezamenlijk handelen en nadenken. Maar met sommige kinderen of groepen kinderen is het moeilijk om ontwikkelingsgericht te werken. Hierbij wordt gekeken naar het gedrag of de zelfstandigheid van kinderen, het kunnen samenwerken door kinderen of de hoeveelheid energie die een leerkracht heeft. Het vraagt een grote tijdsinvestering van de leerkrachten. Het levert veel werk en voorbereiding en het kost veel tijd en energie. Deze leervorm is niet voor iedereen geschikt. Vergelijkingen Overeenkomsten De kenmerken van het studiehuis, het nieuwe leren en het ontwikkelinsggericht leren sluiten aan bij de definities van actief leren van Silberman (1996) De leerling is zelfstandig, doet vooral vaardigheden op die hij in verschillende situaties kan toepassen (transfer) en leert door te doen. De docent is met name een begeleider/facilitator van het leerproces en levert de leerling maatwerk. Er wordt in alle drie benaderingen een groot beroep gedaan op zelfsturing en zelfredzaamheid in en tijdens het leerproces. Het ontwikkelingsgericht leren begeleidt en faciliteert meer dat de andere twee benaderingen. Uiteindelijk is het bij het ontwikkelingsgesricht leren ook de bedoeling dat de leerling zelfstandig werkt en leert. Om dat te kunnen doen vindt bij aanvang begeleiding plaats. Verschillen Bij het ontwikkelingsgericht onderwijs en het nieuwe leren wordt het accent sterk gelegd op samenwerken en het aanleren van vaardigheden. Kennis is belangrijk maar je komt er niet zonder de benodigde vaardigheden in te zetten en te ontwikkelen. Samen leren en leren van elkaar wordt steeds belangrijker In het ontwikkelingsgericht gericht leren wordt een stevige inzet gevraagd van leerkrachten. In tegenstelling tot de andere twee leervormen lijkt het OGO voor leerkrachten het meest intensief. Het nieuwe leren en ontwikkelingsgericht leren lijken in hun visie veel op elkaar. Waarom dan ook niet onder een concept? Conclusies? Actief Leren neemt veel verschillende vormen aan. Ik ervaar het onderwijs in deze vorm al als een soort vanzelfsprekendheid. Des te interessanter om een vereglijking te maken met onderwijs uit de jaren 50, 60 en 70. In ieder geval bieden de door mij uitgewerkte vormen in mijn ogen alle drie Actief Leren aan, wanneer ik er de tekst van Silberman naast leg. Het nieuwe leren en ontwikkelingsgericht leren stimuleren dat de leerlingen zelf met ideeën komen, leren samen te werken en van elkaar te leren. Deze vaardigheden zijn in de huidige maatschappij hard nodig. In mijn ogen schiet het functiehuis zijn doel jammergenoeg voorbij. Herijking van deze manier van onderwijs zou hard nodig zijn. Het goede behouden en het slechte veranderen. Ik vind over het algemeen dat veel vormen van onderwijs in de praktijk erg op elkaar lijken en dat ze grotendeels een zelfde doel dienen. Ik ben van mening dat de leerling vooral centraal moet staan en onderwijs zo goed mogelijk op maat moet worden gemaakt. Ik introduceer binnen het nieuwe leren een nieuwe vorm: het maatwerkonderwijs. Literatuur BOEKEN EN TIJDSCHRIFTEN: Cohen E. (1994). Designing groupwork: Strategies for the Heterogeneous classroom, New York, Teachers College Press. Driscoll, Marcy P. (2005). Psychology of learning for instruction (3rd ed). Boston: Pearson Education. Ebbens, S.

Capella University Big Data and Organization Performance Research

assignment writing services Capella University Big Data and Organization Performance Research.

Write 750 words.Use the CTU Library to obtain a recent research article on one of the areas. Once you have found an article, complete the following:Describe the results of the research discussed.Why this area of research is important to be investigated?Describe three challenges in the area you find most interesting?How have these challenges shaped professional and intellectual standards?Why are you interested in this area of research?What kind of action plan would you recommend be implemented?Include in-text citations from at least two scholarly sources along with the references for those citations at the end of the paper using APA format.The article and one of the texts can be used to meet the scholarly source requirement.
Capella University Big Data and Organization Performance Research

Tariffs in the USA Essay

Table of Contents Introduction Tariffs Conclusion Works Cited Introduction Tariffs have been part of the United States economic history. Alexander Hamilton who was the country’s first treasury secretary was the one who initiated the tariff issue. According to Hamilton, tariffs were necessary and were aimed at protecting the American manufacturer and they have been instrumental in the America’s trade policy up to date (Bloomberg 1). Tariffs The American government can impose trade tariffs in the following situations; The first reason for imposing tariffs is to protect domestic industries from competition emanating from foreign firms; secondly tariffs are imposed in order to safeguard old and inefficient industries from any external competition, consequently tariffs are imposed as a measure for protecting consumers from dumping by foreign companies or foreign governments; dumping only happens when a foreign firm levies a cheap price in a domestic market, a low price is understood as one that is lower in a foreign market than the one charged in domestic market, in this case the producer might lose money since they might charge prices that are below the costs. According a World Bank report, tariffs are considered an impediment to the economy and if they are eliminated in trade transactions then the world economy could sporadically grow. In the United States, for example, tariffs are imposed on sugar which is a necessity and an important commodity; Tariff on sugar implies that importing sugar will be costly and this has the advantage in form of price support to the sugar farmers in the US and this has the net effect or disadvantage to the consumer since it will result to higher price of sugar. If the sugar market could be free, the high price of sugar which in this case is artificial might attract low-priced imported sugar; it is due to this that the government is forced to intervene in the market by implementing trade tariffs. The main reason for imposing tariffs is to put a ceiling on the supply of foreign sugar from the United States’ market which causes the domestic price of sugar to rise, the tariff effect has let to the doubling of sugar price as compared to the US market and this has attracted extra spending by the American consumers (Carbaugh 156). Get your 100% original paper on any topic done in as little as 3 hours Learn More The US government prefers tariffs as compared to quotas because quota is more restrictive than tariff; this is because a tariff results in the increase in domestic price but has the effect of limiting the quantity of goods imported into a country and only those importers who are in a position to pay the tariffs manage to get the product. Consequently, tariffs have the effect of offsetting price reduction of foreign producer hence slashing profit margins. A quota is prohibited by the government due to the fact that it is more restrictive than a tariff and has the effect of preventing any competition. Whereas a tariff is determined by the market mechanism, a quota forecloses market mechanism. The government of the United States also prefer tariff to quota not as a matter of principle but due to the fact that it is a requirement of the World Trade Organization (WTO) (Carbaugh 154). Conclusion The government of the USA should not impose tariffs instead they should allow market liberalization. This is because tariffs result in the transferring of price burden to the consumer. Also by insulating domestic companies from external competition, the government will be opening an avenue for poor and substandard quality of goods. The three most protected goods in America are tobacco, unshelled peanuts and French jam. Tobacco is protected at 350% tariff, unshelled peanuts at 163% and French jam at 100% tariff. This has largely contributed to the survival of these products in the market (Business 1). Works Cited Bloomberg. The US tariffs. Bloomberg business week, n.d. Web. Business. 25 American products that rely on huge protective tariffs to survive. Busness Insider, n.d. Web. Carbaugh, Robert. International Economics. New York: Cengage Learning, 2008. Print. We will write a custom Essay on Tariffs in the USA specifically for you! Get your first paper with 15% OFF Learn More

University of Colorado Boulder The Dancing Girl 1890 & FOU 1926 Thesis Paper

University of Colorado Boulder The Dancing Girl 1890 & FOU 1926 Thesis Paper.

“The Dancing Girl” (1890) and “F.O.U.” (1926) both depict the experiences of a Japanese man in Europe. Literary critics have often regarded the protagonists of these stories (respectively, Ōta Toyotarō and Ishino Makio), as allegories for Japan in its relationship to the West. What differences do you see between the two characters and how they interact with the people and places around them? What do these differences suggest about Japan’s evolving relationship with the great powers, and the country’s own sense of identity?Your essay should not attempt to respond to these questions individually, but should address then collectively through an argument/thesis statement, typically expressed at the end of the introduction. Your thesis statement should not simply note difference(s) between the characters (that is, restate the prompt), but should propose a reason for those differences that is rooted in the changes that Japan undergoes from the Meiji to the Greater Taishō period. Example of a Thesis: The emphasis on physical beauty in the Heian-era Diary of Lady Murasaki, contrasted with the emphasis on martial virtue in the Kamakura tale A Record of the Jōkyū Years, reflects the shift of the Japanese political center from a civilian court preoccupied by aesthetics to a military-dominated government that anticipated violent challenges to its authority.Your paper should be about four full pages and no more than five full pages, double-spaced, with standard margins. The heading should consist of your name and paper title (missing items, or items in excess of name and title, will result in points off). Excessive or inadequate length will be penalized. You may use any recognized citation style with which you are comfortable. Do not cite lecture material. Deviations from a recognizable citation style will be penalized. No reading beyond the texts assigned for the course is required or expected, but if you do make use of additional sources, be sure to cite them appropriately.
University of Colorado Boulder The Dancing Girl 1890 & FOU 1926 Thesis Paper